Přeskočit na hlavní obsah

Proč učit responzivně? Výpisky a postřehy z knihy od Harryho Fletcher-Wooda

Možná na vás tato kniha také pomrkává z metodické knihovničky ve sborovně, možná vás zaujala v některých učitelských FCB skupinách. Měla poměrně dobrou propagaci, takže vám její obálka asi nebude cizí.

Také se vám někdy stane, že vám kniha (poměrně náhodně popadnutá) zapadne na správné místo a vy zjistíte, že autor si klade stejné otázky jako vy? A navíc vám nabízí i odpovědi? 
Tak přesně to se mi stalo... Pokud stále uvažujete, o čem že to vlastně má být, nabízím vám zde své výpisky a citace, které mě skutečně zaujaly. 
  • Kurzívou jsou psané mé postřehy, shrnutí apod...
  • Každá kapitola má úvodní přehlednou tabulku, v čem spočívá daný problém, kterému čelí každý učitel.
  • Na konci kapitoly je checklist - seznam, na co bych u řešení daného problému neměla zapomenout. (Přikládám skeny těchto seznamů, ale i některé další, pokud dobře ilustrují problematiku.)
  • Všechny kapitoly obsahují pohled očima konkrétních učitelů, kteří daný problém nastolený v knize zkoušeli vyřešit. Právě kvůli těmto částem stojí za to si knihu skutečně přečíst.

PROČ UČIT RESPONZIVNĚ?

Fletcher-Wood v úvodu kriticky hodnotí především své používání formativního hodnocení “jako spoustu technik”, které ale nevyužíval smysluplně. 
Dovednosti jsou propojeny se znalostmi - dovednosti se do jiných kontextů moc dobře nepřenášejí, pokud vůbec - např.: “dobří šachisté nebývají nijak výrazně dobří na jiné strategické hry, jako například Go.” 
“Věřil jsem, že by se žáci mohli naučit dovednostem a aplikovat je na jakékoliv znalosti. Ale opak byl pravdou: žáci mohli prokázat dovednosti, jen pokud měli znalosti.” (s. 21) 
  • To, co už žáci vědí, je důležité - žáci se učí novou věc různě podle svých různých prekonceptů. “Žáci s malou čtenářskou dovedností, ale dobrou znalostí baseballu porozumí textu o baseballu stejně dobře, jako žáci s velkou čtenářskou dovedností a dobrou znalostí baseballu a lépe než žáci s dobrou čtenářskou dovedností a malou znalostí baseballu.” (s. 21-22)
Mylné představy žáků - nesprávná přesvědčení - ovlivní i to, co se mohou dále naučit.
  • “Bez ohledu na to, jak dobře něco popíšete, jak dobře to názorně předvedete na příkladech a vysvětlíte, přijdou žáci s nějakým novým způsobem, jako nepochopit to, co říkáte.” (s. 22)
  • “Učitelé často dostanou popis toho, co dělat a jak to dělat, ale nedostane se jim informace, proč by to mohlo fungovat /…/ V důsledku toho jsou učitelé často nabádáni k tomu, aby zkoušeli nové nápady nebo metody, aniž by chápali, jak má daná technika ovlivnit učení žáků.” 
Takže změny v praxi probíhají systémem pokus-omyl. Pokus omyl je ale pomalý způsob učení. Navíc pokud nechápou princip metody a jen napodobují formu, mohou vytvořit “smrtící mutaci.”
Poslední konstatování skutečně bolí, protože systém pokus/omyl většina z nás praktikuje skoro neustále...

PROBLÉM 1. Jak si můžeme naplánovat tematický celek, když toho chceme žáky tolik naučit - a přitom máme tak málo času?

  • vyber si klíčové znalosti
  • upřesni, co se mají naučit
  • najdi vzájemné souvislosti a prahové koncepty
  • aby žáci propojovali znalosti do větších celků, je třeba počítat s prahovými koncepty, tj. určit které jsou:
    • obtížné - je těžké jim porozumět
    • transformativní - mění žákův pohled
    • nezvratné - jakmile se je žák naučí, těžko se je odnaučí
    • integrační - ukazují, jak spolu různé myšlenky souvisejí
    • ohraničené - nabízejí limitované proniknutí do podstaty věci

Je nutné si naplánovat tematické celky skutečně podrobně a přehledně,  např. s. 39 podrobný tematický celek:

  • žáci potřebují být klíčovým myšlenkám vystaveni opakovaně
  • je třeba očekávat nejčastější mylné představy žáků
  • díky rámcové znalosti si budou moci žáci uvědomit a najít vzájemné souvislosti


Vedle jednotlivých celků je dobré si připravit i tematické plány, které obsahují stručně výše řečené, např. s. 46:

PROBLÉM 2. Jak si dobře zvolit cíl hodiny?

Příklad z praxe (s. 52): “Andyho (učitel) napadlo, zda-li jeho zábavné a atraktivní hodiny nepůsobí nakonec jako neužitečné rozptýlení. Obměňuje úkoly, aby si udržel zájem žáků (vyrábění plakátů, hledání informací po třídě, posty na sociálních sítích). Je to ale problematické. 
Zaprvé: zadání neobvyklých úkolů vyžaduje čas na vysvětlení a seznámení s nimi. 
Zadruhé: žáky upoutává úkolem, ne obsahem. Andy potřebuje, aby si žáci cenili právě obsahu a zapamatovali si ho, ale snažil se hodinu prodat tím, že obsah zamaskoval něčím lákavějším. Zatřetí: obměna může rozptylovat.
  • Zaměřte se na jednu věc: 
    • Nejlepším měřítkem každého plánování hodiny je odpovědět si na otázku: “Na co přitom budou žáci myslet?”
  • Plánujte si kognitivní zátěž:
    • nároky na multitasking=příliš velká zátěž - pokud je nepřiměřená, žáci se neučí
    • vnitřní kog. zátěž - každý ji má jinou (podle toho co už ví/umí)
    • vnější kog. zátěž - může být např. zmíněné rozptýlení způsobené úkoly, které sice zaměstnávají pracovní paměť, ale nepřispívají k ukládání do dlouhodobé paměti
    • relevantní kog. zátěž - je přidaná zátěž, která podporuje dlouhodobé učení

PROBLÉM 3. Jak můžeme žákům ukázat podobu úspěchu?

Žáci se snaží zjistit, jak vypadá úspěch, ALE “učitelům často dělá problém popsat, co přesně hledají (nebo v co doufají) - ačkoliv nemají potíž poznat dobrý výkon, když se s ním potkají (s. 66)
Seznam kritérií žákům pomůže zkontrolovat aspekty jejich práce, ale aby získali cit pro kvalitu, je třeba předložit ukázkovou práci.
  • FUNKČNÍ VARIANTA
    • částečně vypracované vzorové práce, které žáci doplní
    • nechat žáky, aby přednosti ukázkové práce vysvětlili sami
  • POROVNÁVÁNÍ UKÁZKOVÝCH PRACÍ
    • žáci si přečtou kvalitní, průměrný a slabý příklad práce - hra najděte rozdíly, takže žáci kritéria sami formulují
    • pak se vezme ta nejslabší práce (vzorová) a žáci ji podle předchozí diskuse a kritérií vylepší
  • STANOVENÍ KRITÉRIÍ
    • žáci porovnají špatnou a dobrou práci (např. laboratorní protokol) a sami stanoví a formulují seznam, co obsahuje ta dobrá práce (bude to pro ně vodítko pro příště)
  • POROVNÁNÍ MOŽNOSTÍ
    • rozpracovaný úkolu + škála nabídek, jak v něm pokračovat. Žáci si zvyknou vnímat každý krok jako volbu a nacházet možnosti, které fungují nejlépe
  • PROZKOUMÁNÍ ZLEPŠENÍ
    • dobrá a špatná práce - žáci prozkoumají rozdíly a dopad lepší verze a pak to aplikují na svojí práci
  • VZOROVÉ PŘÍKLADY NAŽIVO
    • připomínat vše výše uvedené kdykoliv v hodině
  • FORMULOVÁNÍ ÚSPĚCHU
    • Jakou radu byste dali člověku, který tuto práci napsal?

PROBLÉM 4. Jak poznáme, co se žáci v hodině naučili?

Potřebujeme objektivní měřítko pro posouzení našeho působení! 
  • “Lepší je předpokládat, že se všechno pokazí a najít způsob, jak to rychle zjistit, než předpokládat, že vše bude fungovat.” (s. 78)
Učení a obtížnost úkolů:
  • “Strategie na zvýšení výkonu mohou učení brzdit. Strategie, které výkon snižují, mohou žákům pomoci znalosti lépe použít a déle si je uchovat. /…/ Např. z dětí, které měly udělat stejný počet hodů z 60 a 120 cm od cíle, a které házely stále 90 cm od cíle, měly ty, které házely z různých vzdáleností zpočátku horší výsledky. Ale při následném testu - házení ze vzdálenosti 90 cm- se jim dařilo lépe, než druhé skupině. Kvůli obměně při procvičování je úvodní úkol těžší, ale zintenzivní se učení. (s. 78)
Příprava exitek:
  • formuluj jasné otázky
  • omezuj prostor pro odpovědi
  • uveď kritéria
  • připrav otázky s více odpověďmi
Co dál s exitkami?
  • ROZTŘIĎ - ano-pochopili/možná-pochopili/ne-rozhodně nepochopili
  • PROVĚŘ, kde se mýlili
  • ROZHODNI, jak s tím naložíš v příští hodině
“Připadalo mi, že profese učitele je posedlá vírou, že co se vyučuje, to se žáci také naučí - a ti nejlepší učitelé to dokáží předvést.” (s. 89)

PROBLÉM 5. Jak poznáme, co si žáci myslí?

“Ti, kdo toho vědí nejméně, své znalosti nejvíce přeceňují, jelikož je těžké pro ně posoudit, do jaké míry mají pravdu.” (s. 95)
Pokud žáci dokáží své schopnosti přesně posoudit, od upřímnosti je může odradit to, že jsou pod dohledem spolužáků - aby nevypadali hloupě.

Použití klíčových otázek během hodiny:
  • najít správnou odpověď mezi jinými věrohodnými možnostmi
  • učitel je klade proto, aby žáci odpověděli nesprávně, protože tak nejlépe zjistí, čemu neporozuměli - zároveň vychází ze své práce s exitkami
  • každá z možností v klíčové otázce by navíc měla reprezentovat nějakou mylnou představu
Po zodpovězení otázky by se neměla hned odhalit správná odpověď - nejprve diskuse, nechat je a neprozrazovat nic řečí těla.

PROBLÉM 6. Jak můžeme všem žákům pomoci ke zlepšení?

Dlouhodobým poskytováním účinné zpětné vazby.
  • "Žáci mají chválu rádi a může posílit jejich vnímání vlastní účinnosti, ale většina revizních výzkumů zjišťuje, že chvála má malý nebo nulový pozitivní účinek na učení žáků (neposkytuje totiž žádné užitečné informace o tom, jak se zlepšit).” s. 119
Je nutné hodnotit výkon a ne jedince:
  • propojovat více úrovní (konkrétní až obecné)
  • stručně a jasně
  • vytvářet kontrolní seznamy - žák má k dispozici před samotnou zpětnou vazbu a sám si nejprve práci podle seznamu zhodnotí
Je zajímavé, že ačkoliv v předchozích kapitolách autor stále operuje s užíváním zpětné vazby, v této si uvědomuje, že v učení přichází i chvíle, kdy je nutné ji omezovat a nechat žáky, aby se takříkajíc chtěli zlepšovat sami. 
“Zpětná vazba moc nepomůže, není-li výuka efektivní. Není řešením sama o sobě, je jen jednou z účinných reakcí.” (s. 115)
V této kapitole je také problematizované známkování žáků, protože “je rozptyluje od slovních komentářů a zmenšuje zájem o daný úkol. Samotné komentáře by měly všechny žáky vést k tomu, aby svou práci zlepšil.” (s. 123)
Zároveň je poskytování zpětné vazby dost náročné, proto je dobré mít pro opakující se typy úkolů standardizovanou zpětnou vazbu:
  • vytvořit si arch se společnými cíli pro opakující se úkoly, a pak jen označit nedostatky a dobré stránky křížkem/fajfkou
  • vytvořit si zkratky pro opravování a používat je míst celých slov (např. D pro důkazy)
  • seskupit a standardizovat další kroky žáků - znovu vypracovat/rozvinout a vylepšit/vydat se nad rámec úkolu

Komentáře

Populární příspěvky z tohoto blogu

Národní obrození a rok 1848. Věčně proklínané, může být zajímavé? 2.0

Další příspěvek, který dozrál na změnu! V tématu  národního obrození vidím pro rozvíjení různých metodických přístupů ještě poměrně velký prostor... Osobně vnímám toto období jako zajímavé, plné změn a pohnutých osobních osudů. Téma jde často do groteskních nadsázek, s kterými se dá krásně pracovat. Doporučení: Domluvte se s češtinářem/kou, ať to neberete dvakrát... 1) EVOKACE Začínáme brainstormingem a otázkami  Co dělá národ národem? Podle čeho poznáte, že někdo patří do jednoho národa? většinou se ve třídě dojde k následujícím poznatkům - stejný jazyk, společná historie, společné území, stejné zvyky... Dále se ptám Kolik národů žilo v Habsburské monarchii na přelomu 18./19. století? K tomu žákům promítnu mapu   z Českého historického atlasu. Tento úvod by neměl zabrat více než 10 minut. Žáci si pak zapíší do sešitu 4 jména a pod každým vynechají 1-2 řádky, jsou to: Josef Dobrovský, Josef Jungmann, František Palacký a Václav Hanka.   V PC-učebně si zahrají hru vytvořenou v  Genially

Úvod do starověkého Řecka - mýty a pověsti 2.0

Jak už to tak bývá, po čase praktikování zveřejněného nápadu ve výuce je čas příspěvek trochu obměnit. Ve výuce ráda používám videa a dokumenty. Děti to baví a hodně si z toho pamatují. Samozřejmě je nutné vymyslet k videím nějakou aktivitu. Ideálně smysluplnou, která povede k cíli hodiny. V případě předložené metodiky bych ideálně viděla cíle 2:  JAK SE PŘÍBĚHY Z ŘECKÉ MYTOLOGIE PROMÍTAJÍ DO SOUČASNOSTI (V JAZYCE ČI KONKRÉTNÍCH MÍSTECH, KTERÁ SE DOCHOVALA DODNES)? JACÍ BYLI ŘEČTÍ BOHOVÉ? CHTĚL/A BYCH VĚŘIT V TAKOVÉ BOŽSTVO? Je to myslím trochu lepší cíl, než "Žáci se seznámí s řeckou mytologií." (Což v podstatě skýtal původní příspěvek). Pokud to dokážete lépe formulovat, do komentářů s tím... Nějaká stručná metodika do kapsy pro práci s videy by byla potřeba jako sůl - každý k tomu přistupuje jinak a možností je spousta. Asi nejhorší verze, a teď budu střílet do vlastních řad, je doplňovací pracovní list. Vím, že jich v sekci videa pár najdete a sama to vnímám jako takovou

Trochu šílené i děsivé římské císařství s širokou paletou činností

V dnešním příspěvku vám představím své nápady, které používám při výuce období římského císařství. Téma kompletuji na základě zpětné vazby, kterou mi poskytujete nejen v komentářích, ale i mailem a věřte, že mne vždy moc potěší.  Při probírání toho, co k římskému císařství mám, jsem si uvědomila, že k tomuto období jsem různé nápady sbírala delší dobu možná i proto, že se probírá koncem roku a to už bývám, stejně jako vy, dost unavená. Pořád si myslím, že bych některé části mohla více vychytat, ale třeba se objeví nějaké vaše tipy a vylepšení v komentářích níže.  1. Gaius Julius Caesar S nikým jiným než s Julkem se do období římského císařství ani nedá vstoupit. A protože této hodině většinou předchází badatelská hodina s bitvou u Zamy a běhací aktivita ke krizi římské republiky , nechávám žáky trochu vydechnout s jednoduchým pracovním listem a krátkým videem. Pustíme si na začátku hodiny kratičkou část videa  (0:50-1:51), kde žáci sledují zvětšování římské říše. K dispozici mají praco