Viliam Kratochvíl a Metafora stromu ako model didaktiky dejepisu

Dnešní článek bude trochu neobvyklý - místo nálože praktických ukázek a tipů do hodin bych vám ráda stručně přiblížila jeden z možných zdrojů inspirace. Konečně se mi totiž do rukou dostala Metafora stromu ako model didaktiky dejepisu od Viliama Kratochvíla. V tomto příspěvku dostanete k dispozici výpisky hlavních myšlenek, popř. mých postřehů. Třeba se rozhodnete, že knihu také chcete mít doma. 

Autor knihy vás systematicky provází myšlenkovými pochody, které by měly stát za kvalitní přípravou konkrétních hodin. Kromě poměrně obsáhlé teorie obsahuje i řadu tipů a příkladů do hodin a vůbec nevadí, že je to celé ve slovenštině. Příklady z evropských dějin jsou totiž lehce přenositelné i do hodin v češtině.

Celá kniha provádí přemýšlením o výuce dějepisu pomocí metafory stromu, která (jak již vidno i z obálky knihy) není ničím novým a autor ji využívá právě pro její srozumitelnost (v úvodu se odkazuje ke všem inspiračním zdrojům této metafory). Dělení kapitol tedy logicky vychází z této stavby.

1) KOŘENY STROMU

jako metafora hlavního úkolu učitele diagnostikovat a prohlubovat přítomný vztah jeho žáků a žákyň k minulosti.

Kapitola, která pro mne vlastně byla nejvíce inspirující, protože učitele dějepisu v přemýšlení o výuce takříkajíc vrací zase na začátek a může mu pomoci znovu si ujasnit, proč a co že to vlastně chceme žáky naučit. 

Při stavbě jakéhokoliv tematického celku či konkrétní hodiny bychom měli mít na paměti 9 základních kategorií, které určují jednotlivé dimenze historického vědomí (které chceme v hodinách spoluvytvářet):

1. Vědomí o čase
• Je jasné, že vnímání času je pro dějepis základní kategorií. V. Kratochvíl upozorňuje na důležitý fakt a to ten, že děti na přelomu I. a II. stupně vnímají kategorii času ještě poměrně omezeně a je pro ně velkou abstrakcí. Což v podstatě odpovídá i mým zkušenostem z praxe. Proto je dobré s touto kategorií vědomě pracovat pomocí různých jednoduchý cvičení v rámci různých témat.
• A příklad cvičení s různým vnímáním času (s. 27):
  
  
  
  
2. Vědomí o prostoru
• Vzhledem k tomu, jaká péče se při výuce obvykle věnuje vnímání času, bývá ukotvení událostí v prostoru trochu na chvostu. V hodinách bychom měli reflektovat (ne)proměnu prostoru v čase. I zde bychom měli podle V. Kratochvíla s vyvíjejícím se vnímání prostoru u žáků kolem 10-11 roku, podle něj totiž v tomto věku žáci vnímají prostor egocentricky a představy o prostoru se omezují na konkrétní místa.
3. Společnost = vědomí o identitě
• Při přemýšlení o tomto kritériu bychom si měli s žáky společně klást otázky Co máme společného? Čím se odlišujeme? 
• Součástí výuky by měla být změna sociální perspektivy jako prostředku k pochopení jiných lidí odlišné identity.
4.  Hospodářství = ekonomicko-sociální vědomí
• V hodinách vytváříme vědomí o společenské nerovnosti, jejím vzniku, přerozdělení a legitimitě. A to vše nahlížíme současnou perspektivou.
5.  Vláda a moc = politické vědomí
• Poznávání hierarchie moci. "Moc se v dějinách lidstva nemění, mění se jen způsoby jejích uplatňování." (s. 42)
6. Změna/kontinuita = vědomí o historické proměnlivosti
• Příklad otázek, které reflektují toto kritérium ve výuce:
• Jak se změnil život vašich příbuzných na fotografii? Které hospodářské změny ovlivnily život vašich rodičů, resp. prarodičů? Které technické vynálezy změnily život vašich rodičů, resp. prarodičů? Porovnejte staré předměty, věci, které máte doma, s moderními. Atd... (s.44)
7. Realita/fikce = vědomí o historické skutečnosti
• Rozvíjíme schopnost žáků rozpoznat, co je pravdivé/nepravdivé. 
• Ale fikce může být prostředkem, který vypovídá o skutečnosti. Příkladem využití tohoto principu může být fiktivní rozhovor s bratry Wrightovými na s. 46-47 (nebo jakýkoliv fiktivní rozhovor z Časostroje). Důležité jsou otázky, které zodpovídají žáci po přečtení rozhovoru:
• Zjistěte, co je v rozhovoru historickým faktem a co fikcí.
• Podle soudobých fotografií vysvětlete způsob startu prvního motorového letadla.
• Převyprávějte rozhovor jako příběh, který vypráví bratři Wrightovi. 
• V. Kratochvíl podporuje "aktivní využívání fikce jako příležitost vyzkoušet si častěji různé narativní imaginace, které by měly být součásti dějepisné výuky." (s. 47)
• V souvislosti s rozlišováním reality/fikce by žáci měli být vedeni ke kladení otázek - což je samozřejmě nejlepší způsob zapojení ve výukovém procesu (když se nám žáci sami ptají).
8. Správně/nesprávně = vědomí o morálce
• Navzdory tomu, že učitel musí svoje hodnotící soudy ve výuce stále hlídat a kontrolovat, bez tohoto kritéria se při výuce neobejdeme - resp. neustále na něj narážíme.
• Zároveň V. Kratochvíl zdůrazňuje citlivost žáků na tyto otázky právě v období 2. stupně. 
• Je také dobře si uvědomit, že "učení historie vědomě nebo nevědomě zprostředkovává city, emoce, nebo přibližuje minulost, kterou neustále podrobujeme hodnocení" (s. 53)
• Je proto dobré s tím počítat, ale samozřejmě s žáky v tomto ohledu nemanipulovat.
9. Poutavě/nudně
• Tuto kategorii zařazuje vedle jednotlivých dimenzí historického vědomí V. Kratochvíl úmyslně, je totiž jasné, že způsob výuky určuje zájem žáků.
• Bez jejich zaujetí není možné budovat cokoliv z výše uvedeného.

2) KMEN STROMU

jako metafora učitelovy schopnosti plánovat výuku.

V této kapitole jde o pojmenování pěti aspektů, které by měl brát při plánování tematických celků/hodin učitel vždy v potaz. Otázky, které bychom neměli zapomínat si klást.

1) Hledání významu exemplárnosti daného tematického celku

• Obsah, který se vyučuje, není možné chápat jako zjednodušené, redukované, degradované poznání, ale je třeba jej chápat jako rekonstruované specifické poznání. 
• Do jaké míry je vymezený  učební obsah pro žáky exemplární, reprezentativní či typický? Jaký všeobecný smysl je obsažený v daném tématu? Které fenomény, základní principy, pojmy, kritéria, problémy, metody, techniky můžeme exemplárně specifikovat v daném učebním obsahu? Např.: 
• Francie v 17. století za vlády Ludvíka XIV. je exemplárním příkladem krajiny, v které se kdysi vládlo absolutisticky. Období jeho vlády je prostředkem konkretizace abstraktního pojmu absolutistická monarchie. (s. 66)

2) Význam tematického celku pro přítomnost žáků

• Učitel by měl stále hledat, jaký význam má daný tematický celek pro přítomnost žáků, nebo by měl hledat možnost jako jeho prostřednictvím neustále zpřítomňovat minulost.
• Např.: Jakou hodnotu má daný učební obsah pro žáky? Případně jaký význam pro ně může téma nabýt? Co už žáci vědí nebo slyšeli o daném tématu? Kde mohou využít svoje vědomosti a dovednosti z daného tématu? Jak dané téma koresponduje se zájmy a potřebami žáků v jejich přítomnosti? A především: Do jaké míry znají žáci dané téma na základě mimoškolních zkušeností? V jakých mediích se s tématem případně střetli? (s. 66-67)
• V. Kratochvíl zdůrazňuje poslední dvě výše uvedené otázky, protože žáci vstupují do výuky s prekoncepty o tématu z různých zdrojů a "dějepis by měl naučit rozpoznávat kvalitu, to znamená z našeho hlediska pravdivost, správnost a oprávněnost /.../ I proto je třeba mluvit o historickém vzdělávání jako o otevřeném sociálně-komunikačním systému. (s. 67) 
• Např. klíčová otázka k řečenému pojmu absolutismu ve Francii za vlády Ludvíka XIV. by mohla být: Žáci, jak je možné, že menšina mohla utlačovat většinu? Do jaké míry můžeme najít příklady absolutistických tendencí v současném světě? (s. 67)

3) Význam tematického celku pro budoucnost žáků

• Zde mne samozřejmě napadá téma loňské Letní školy ÚSTR - K čemu jsou nám dějiny, kdy jsme si již zdaleka nevystačili s tvrzením "Historie, učitelka života" nebo "Učíme se dějiny, abychom se poučili z minulosti." - spíše jde o pohled do budoucnosti. Viz dále V. Kratochvíl:
• Do jaké míry toto téma přispělo k osvojení určitých kulturních technik, procedurálních znalostí a dovedností, jak něco udělat, které mohou žáci využít ve svém budoucím životě? 
• Např.: Žáci by na základě své práce s tematickým celkem měli rozpoznat nebezpečí absolutistických tendencí, neomezené vlády a moci ve svém budoucím životě, protože tyto tendence existovali v minulosti a jsou i v jiné podobě přítomné v současnosti, pravděpodobně tedy budou existovat i v budoucnosti. (s. 69)

4) Význam vnitřní struktury učebního obsahu daného tematického celku

• Zde vychází V. Kratochvíl z faktu, že každý tematický celek v sobě nese nějakou vnitřní strukturu. My jako učitelé bychom ji měli rozpoznat, respektovat a klást si následující otázky:
• Z jakých klíčových prvků se skládá struktura tohoto učebního obsahu? V jaké logické souvislosti jsou tyto prvky? Proč je tematický celek strukturovaný takto a ne jinak? Jaké metody, prostředky a formy práce se zřetelem na vnitřní strukturu učebního obsahu budu aktivně využívat? Které zvláštnosti učebního obsahu mohou pravděpodobně žákům činit potíže? Co musím udělat, aby se pro žáky stal daný obsah živým a pracovním materiálem? (s. 70)
• za mne osobně poslední dvě otázky jsou velmi důležité - počítat předem s obtížemi a připravit se na ně, zároveň hledat cestu ke smysluplnému zatraktivnění daného tématu...

5) Význam srozumitelnosti a pochopitelnosti učebního obsahu

• Které fenomény, události, situace z daného učebního obsahu mohou být pro žáky zajímavé, názorné a nejvíce pochopitelné? Jakým vizuálním materiálem (např. karikaturou) mohu konkretizovat sociální strukturu obyvatelstva ve Francii za vlády Ludvíka XIV.? Jaké prostředky využiji, aby si žáci s odstupem času znovu vybavili podstatné problémy? A jak na tyto problémy navážu v dalším tematickém celku? (s. 71)

To jsou ve stručnosti kroky, které bychom měli být jako učitelé schopni učinit, abychom přelili velké abstraktní cíle z RVP a ŠVP do dílčích "operačních cílů" v každé hodině. V. Kratochvíl se v této kapitole podrobně věnuje vzdálenějším i dílčím cílům a rozebírá kognitivní dovednosti na příkladu pomocí Bloomovy růže. Zároveň ale zdůrazňuje, že není možné jednotlivé kognitivní dovednosti podle Blooma (vědomosti, pochopení, aplikace, analýza, syntéza, hodnocení) vždy kategoricky oddělovat. Především má ale výuka vedle kognitivních i hodnotící a afektivní cíle, které se ale hůře měří. (Více  na s. 72-93)

3) VĚTVE STROMU

jako metafora učitelova úkolu aranžovat učební cesty (metody)

Čím se řídit při realizaci hodin dějepisu?

1) Důraz učitele na přítomnost a od té se odrazit.

• Např. Odborníci začínají tvrdit, že za relativně krátkou dobu skončí období automobilů se spalovacím motorem. Proč se tom mluví? Pojďme při této příležitosti zkoumat minulost automobilů. Co znamenaly pro člověka a společnost? (s. 98)

2) Důraz na učení se objevováním a zkoumáním.

• Výuka neklade výlučně důraz jen na zapamatovaní významů, ale na jejich vytváření prostřednictvím vlastního zkoumání a objevování. V této souvislosti se můžeme mluvit o postupu k intepretaci minulosti jako dění, to znamená jako otevřeného systému, jehož výsledek není dopředu daný. Např.: odkud víme, co víme, na základě čeho to víme, proč to dotyčný napsal, co tím sledoval, komu to adresoval, byl očitým svědkem události, o které píše, kdo záměrně manipuloval s fotografií apod. (s. 100)

3) Důraz na vědeckou propedeutiku.

• Prostřednictvím školních historických pramenů můžeme rozvíjet schopnost formulovat a klást adekvátní otázky, které se vztahují ke zkoumanému jevu. Analyzovat a interpretovat informace, vyvozovat hypotézy, formulovat své vlastní závěry, které si žáci mohou ověřit i na zažitých výkladech nebo vysvětleních. (s. 101)

4) Orientace na problémovou výuku.

• Či-li badatelská výuka, která by měla vždy obsahovat:
• otázku
• hypotézu
• dílčí úkoly
• fázi konání (např. práce s prameny)
• hodnocení - odpověď na úvodní otázku (s. 102-103)

5) Důraz na činnostní výuku.

• Znalosti nemůžeme ztotožňovat s informacemi, poznání není jen shromažďováním informací. Znalosti představují akci ve smyslu použitelnosti a použití. Nepoužitelné a nepoužité znalosti zůstávají informacemi, když nejsou transformovány do konání. (s. 104)
• Různé formy činností:
• produktivní činnosti (model, něco namalovat, vytvořit myšlenkovou mapu)
• jazykovo-scénické činnosti (simulační hry, otázky na experta ve skupině, atd...)
• zkoumající činnosti (rozhovor s pamětníkem, zkoumání pramene)
• zobrazující činnosti (plakát, nástěnné historické noviny, komiks...)
• aktivní zasažení do skutečné přítomnosti (účast na archeologických vykopávkách, starost o památník v blízkosti školy...) (s. 105)

6) Důraz na multiperspektivitu.

• Celé jedno téma další Letní školy ÚSTR... "Tento proces souvisí s uvědoměním, že záznam o minulosti je možné interpretovat různým způsobem a tyto víceré interpretace je třeba umět analyzovat a kriticky zhodnotit. /.../ Nejde o stírání rozdílů, o které jsme se tak často chybně snažili například v multikulturní výchově, ale o takové pedagogické techniky, které žákům účinně pomohou spíš pochopit rozdíly, a tím je pravděpodobněji akceptovat." (s. 106)
• Samozřejmě V. Kratochvíl varuje před nebezpečím bagatelizace a tím, čím multiperspektivita rozhodně není: "Její význam se nevyčerpává v triviálním prohlášení, že jednu historickou událost je možné vidět tak i tak, teda neznamená jednoduše posuzovat historickou událost ze všech stran, jakoby se s událostí dalo jednat jako s věcným předmětem." (s. 108-109)

7) Projektová výuka.

• Hodně se o ní mluví, ale málokdo ji opravdu umíme. Co by měla každá projektová výuka obsahovat?
• Iniciační fáze
• Informační fáze
• Plánovací fáze
• Produktivní fáze
• Prezentační fáze
• Hodnotící fáze (s. 111)

4) VĚTVIČKY, LISTY, KVĚTY A PLODY STROMU

jako metafora učitelova úkolu inscenovat výukové figury (situace)

Tato kapitola je plná konkrétních příklad výukových materiálů a lekcí uspořádaných v duchu výše shrnutého teoretického výkladu. Jedná se o:

• příklady práce s prameny (s.151-180)

• příklady práce s obrazovými materiály (s. 182-220)

• příklady práce s hmotnými prameny (s.221-228)

• příklady práce s filmem (s. 229-248)

V tipech na jednotlivé aktivity oceňuji hlavně příklady otázek, které k jednotlivým pramenům/zdrojům informací jako učitel klást. (Viz poslední fotografie.)

Pokud jste to dočetli až sem, tak klobouk dolů. Pokud jste knihu již četli, napište do komentářů, co pro vás bylo nejpřínosnější. Nebo zda si ji teď budete chtít určitě pořídit...